Groupe charentais de pédagogie institutionnelle

« C’est difficile d’être ensemble, mais on peut apprendre » - Martine Plainfossé PDF Imprimer Envoyer

 

Travailler, à la maternelle : notes pendant une année sur les Conseils, les réunions de chefs d'équipes, les ateliers d'entraide et l'entrée dans les apprentissages

 

 

Un préambule

Ces notes ont correspondu tout d’abord, à la tentative de suivre sur une année, l’évolution des réunions des responsables d’équipe, en me contraignant ainsi, à la régularité. Journal de bord me permettant de repérer les progressions des enfants et de garder en mémoire les détails précis. Forme aussi d’une lutte contre la confusion qui n’aurait plus le prétexte de l’oubli. Leur confusion ? La mienne surtout ?

Je m’interrogeais sur la possibilité de cette institution en maternelle. Comment lui faire prendre sens sachant le temps nécessaire à sa compréhension fine ? Les notes m’apparaissaient comme un garde-fou et une mémoire : la compréhension des enfants et la mienne étaient étroitement liées. J’apprenais, nous apprenions ensemble. Mon travail était alors de tenter de relier ces moments, en préservant les détails.

Mais ce point de vue, isolé de certaines autres évolutions, est devenu rapidement impossible à tenir. Ce qui s’effectuait là avait d’autres répercutions et une présentation aussi étroitement centrée était impossible. Des liens s’établissaient et ces seules notes autour des réunions des responsables d’équipes ne me permettaient pas de suivre ce qui se passait dans la classe. Ainsi, des notes émanant de moments différents, ateliers d’entraide, conseils et extraits de boîtes « Je me demande », ont été incluses progressivement.

Fallait-il, alors, devant la longueur du texte, privilégier l’évolution de quelques enfants et élaguer les interventions des autres de manière à en faciliter la lecture  ? Je n’ai pas fait ce choix. J’ai, volontairement, conservé la densité des détails qui d’ordinaire ne retiennent pas l’attention pour tenter de montrer la complexité de ces relations et tenter de restituer , si cela est possible, la place que chacun a tenue. Il m’a semblé que les avancées des uns étaient étroitement liées aux progrès des autres, même les plus humbles en apparence. Je voulais tenter de conserver cet ensemble qui prenait à mes yeux, une valeur différente de celle de l’exposition d’une évolution particulièrement remarquable mais qui aurait occulté par sa prégnance, les multiples petites avancées discrètes de chacun. Les régressions aussi, les leurs, les miennes…Ce choix peut expliquer aussi la faible part laissée à la théorisation : oui bien sûr, ce travail est référé, je ne travaille pas seule, d’autres avant moi, d’autres avec moi. Mais le choix délibéré du détail me semblait exclure ou presque, le souci ici, de l’analyse théorique.

 

Depuis, déjà quelques années, j’avais mis place, en plus des moments propres à la pédagogie institutionnelle, conseil, quoi de neuf, présentations, ateliers de production, ces moments d’ateliers d’entraide institutionnalisés. L’entraide ne me paraissait pas comme allant de soi. L’institutionnaliser accentuait la vigilance. Je pensais aussi faciliter l’apprentissage en passant par un pair qui, dans mon esprit, devait avoir des compétences supérieures à celles de l’apprenti. Dans cette classe maternelle, j’avais imaginé que les enfants les plus matures entraîneraient peu à peu les autres dans leur sillage. Mais, si au fil des notes, je relevais souvent que la relation au savoir passait par la relation à un autre, je notais aussi que la perception de la difficulté d’un tiers permettait la reconnaissance et le travail sur la sienne propre, sous le couvert même de l’entraide.

 

La maîtresse ou un enfant aux compétences reconnues n’étaient pas forcément les mieux placés pour aider aux apprentissages. Qui aidait qui ? L’appréhension face aux difficultés de l’apprentissage qu’il me paraît important de reconnaître comme telles, était souvent occasion d’un aveu d’échec trop lourd à assumer pour accepter de s’y confronter de nouveau : le détour par l’autre qu’on allait aider, le permettait.

 

Ces observations et l’orientation que je donnais à la définition de la notion d’équipe ont influencé le travail de la classe et orienté le mien. A travers les propos des enfants , leurs tâtonnements, leurs relations, je perçois maintenant lors de ce travail d’écriture, la constitution d’un fin tramage fondé sur bien autre chose que de simples juxtapositions de circonstance ou même que d’associations fluctuant au gré des intérêts du moment . Un nécessaire apaisement des relations, condition préalable, pour ces enfants là, souvent fragiles, avant d’entrer dans les apprentissages ?

 

 

Ma classe, cette année là

Vingt-six enfants : vingt en grande section dont neuf étaient avec moi l’an dernier, Sophie, Sarah, Nicolas, Matthieu, Gabriel , Thibaud, Morgane, Joseph et Priscilla.

Les autres grandes sections et les six moyens, Yoann, Emma, Sabrina, Elise, Elea, Antoine viennent de la classe de ma collègue et n’ont eu aucun contact avec la pédagogie institutionnelle.

Dans le groupe des grands, six enfants sont de familles tsiganes plus ou moins sédentarisées depuis quelques années : Fallone, Bryan, Sony, Jean, son frère Joseph et Priscilla. Ces deux derniers ont l’âge d’être en CP. Ils fréquentent tous l’école de façon satisfaisante, sauf Bryan qui a été absent tout le mois de septembre et le début du mois d’octobre. Ils sont heureux de venir dans la classe mais manifestent peu d’envie et beaucoup de difficultés face aux apprentissages.

Dès le début d’année, j’ai introduit très rapidement loi, conseil, monnaie, marché, quoi de neuf, présentations. J’ai veillé aussi à l’équilibre entre temps de parole et productions lesquelles sont centrées principalement autour des ateliers d’écriture ( imprimerie, journal, albums, correspondance, textes, compte rendu de lecture…) et des ateliers d’art plastique (peinture, dessin, constructions diverses, travail de la terre…).

 

 

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