Groupe charentais de pédagogie institutionnelle

D'un texte à l'autre - Martine Plainfossé PDF Imprimer Envoyer
La trop grande place d'un enfant difficile dans une classe de GS/CP. Couper ? Les institutions et l'écriture ?

Une classe mal assurée

A la rentrée 1995, ma classe se compose de dix enfants en CP et six enfants en grande section. Huit enfants CP étaient avec moi l'an passé et connaissent les institutions. Conseil, Quoi de neuf, métiers, présentations, monnaie, marché, ceintures sont très rapidement mis en place. Des équipes organisées autour de la gestion des boîtes de matériel sont constituées.

Face à ce groupe actif, une partie des CP reste sur la réserve : Cindy arrive dans notre école et découvre; Noémie, Maxime, Laurine sont inquiets face aux apprentissages ; James et Kévin  songent surtout à faire les pitres et à utiliser les institutions à leur profit.

Quant aux enfants de grande section, ils ne savent trouver leurs marques : ils hésitent, se renferment, tournent le dos à la classe ou bien explosent. Bruno cogne sur tout ce qui bouge ou qui se trouve sur son chemin. Tôt le matin, il suce son pouce et se tortille l'oreille. Puis l'excitation prend le dessus et nous retrouvons difficilement au même endroit pieds, poings, bras et jambes. Il est en perpétuel mouvement et il provoque dans son sillage des catastrophes en permanence. Il crie, fait tous les bruits possibles avec son corps et provoque des hurlements de la part des agressés qui ne savent comment se défendre. Rien ne tient entre ses mains. Tout est rongé, déchiqueté, découpé, même les boîtes métalliques que certains lui ont procurées pour ranger ses points, notre monnaie, ne résistent pas. Je ne sais que faire face à lui.

J'en oublie les autres : Mégan, appelé "Pompon", ne comprend guère les consignes orales les plus simples. Il ne sait enfiler ni manteau, ni pull, "...ai...pas" dit-il. Il se réfugie dans un mutisme douloureux ou dans un langage gestuel ponctué de quelques mots très mal articulés. Morgan  a la taille et le comportement d'une souris et se réfugie dans tous les endroits où il peut disparaître pour mener sa propre vie. Il pleure souvent le matin pour se séparer de sa mère et nous répète sans cesse qu'il ne sait rien faire. Kévin  se raidit dès que quelqu'un le frôle et serre les poings. Adrien est perdu dans ses rêves à propos de chevaux. Mélanie cherche maladroitement à rentrer en contact mais reste isolée, souvent rejetée. Seuls, Damien et Angéline prennent part à la vie de la classe.

L'autre, un gêneur ?

La classe m'apparaît alors comme une juxtaposition d'individus, entrant difficilement en contact les uns avec les autres, et le plus souvent sur le mode agressif.

Les Conseils sont essentiellement centrés sur ces problèmes :

" Il m'a fait mal ...il m'a dit des gros mots...il me tire la langue...il me pousse ...il me mord ...il me casse mes affaires ...il me prend mes goûters."

L'autre dérange, trouble par sa présence, ses silences, son exubérance, sa différence. La solution semble être soit de l'exclure, d'en faire un bouc-émissaire, soit de le contraindre.

Les critiques prédominent et, à la main mise de certains CP sur le Conseil, répond le désintérêt apparent des GS : Bruno s'agite, Morgan  et Mégan s'enfoncent dans le silence, Adrien et Mélanie présents physiquement, sont ailleurs. Ils me paraissent très en retrait par rapport à un apprentissage, leur seule envie est de jouer et ils s'affolent devant tout type d'activité à conduire dans le temps :

" C'est trop dur...c'est trop difficile...je suis trop petit "

Seuls de nouveau, Damien et Angéline, demandent à participer au plan de travail comme les CP et s'y engagent véritablement.

Certains semblent se comporter par imitation mais sans en voir véritablement l'enjeu : Mélanie demande à passer sa ceinture blanche de comportement en novembre, n'obtient pas toutes les barrettes et ne se réinscrira que longtemps après. Kévin  et Mégan sont intéressés par les droits que la ceinture procure, le statut qu'elle confère mais ne sont pas prêts à modifier leur attitude en conséquence.

Les premières règles de vie communes laissent transparaître la crainte de l'autre et de ses manifestations :

" Si on est gêneur 2 fois, on ne peut pas prendre les jeux du tapis ", " On ne doit pas abîmer les affaires de l'école ", " On ne dit pas de gros mots pour faire mal à quelqu'un ", " On ne doit pas lancer les lunettes des copains "...

S'agit-il d'endiguer, de contenir les manifestations agressives ?

L'autre semble toujours dangereux et il l'est sans doute d'autant plus que l'on n'a pas de sécurité intérieure, peu de repères pour se délier de son regard, des images qu'il projette sur soi, qu'à tout instant le plaisir de l'autre, l'objet qu'il a en sa possession peut sembler tentant. Chacun paraît peu assuré de sa propre identité. Frontière fragile entre soi et l'autre...

Pourtant, dès les deux premiers mois de l'année, l'intérêt est là, visible chez tous. Je le note en particulier, dans le comportement de Bruno : il s'inscrit trois fois aux présentations et nous présente, avec très peu de paroles, des petites voitures, un bateau en pâte à modeler et un chevalier légo. Il prend la parole au " Quoi de neuf ?".

Avoir une place ?

Bruno participe au Conseil en demandant un métier, en propose d'autres ainsi qu'une règle de fonctionnement à ce sujet. Les métiers sont d'ailleurs objets de remarques et d'attention, dès le premier Conseil de l'année. En octobre, chacun en a au moins un. Leur liste s'allonge régulièrement. Des propositions émanent de Guillaume, Aurélie, Eglantine qui ont toujours été actifs mais aussi de Morgan , Kévin , Cindy, James qui ne manifestent pas d'intérêt pour d'autres sujets. La règle, " On n'embête pas les copains quand ils font leur métier ", est adoptée dès la fin septembre.

Bruno proposera en octobre : " Si on fait le métier des copains absents, on est payé ". Lors de ces Conseils, les enfants prennent la parole en se positionnant de façon très précise : Bruno, en tant que responsable de la peinture, demande à ne pas être dérangé dans son métier, Maxime, en tant que responsable des jeux dehors, pose la question :

" Que fait-on quand on aide quelqu'un et qu'on ne peut pas faire son métier ? ". Les GS effectuent leur métier consciencieusement. Rares sont les critiques à ce sujet. Souvent, j'entends de vigoureux " C'est MON métier " rappelant à qui l'aurait oublié, moi parfois, l'existence du responsable en titre. Maud sera la première, en dehors de la maîtresse, à féliciter Bruno pour sa façon d'accomplir son métier de responsable des pinceaux : il n'y a jamais la moindre goutte de peinture par terre et personne n'a jamais besoin de le lui rappeler.

Une place qu'ils revendiquent, apparaît pour la première fois clairement aux yeux de tous : une place d'où ils peuvent parler " en tant que ", qui les inscrit dans la classe, qui les différencie et qui les lie aux autres.

Cette préoccupation me semble aussi transparaître à travers leur plaisir de lire leur nom au détour d'un texte, sur les affichages, les ceintures, les étiquettes d'ateliers. Lors de la parution de nos albums, ils égrènent les noms des auteurs, ceux des enfants de la classe, en vérifiant que le leur est bien là. Tout texte écrit, même par moi en tant que secrétaire, reçoit la signature de la main de son auteur. " C'est moi ( qui écrit ) " me disent-ils souvent. Dans notre journal d'école, le premier plaisir est de constater l'inscription de son nom.

Pendant plusieurs mois, Mégan qui porte le même prénom qu'un autre enfant, me fera à chaque fois la remarque suivante : " C'est moi ça ? " en montrant le nom de Mégan écrit, désappointé qu'il n'y ait aucune différence entre le sien et celui de l'autre Mégan.

Est-ce le risque de confusion entre eux qui le gêne ? leurs prénoms identiques les rendraient-ils assimilables l'un à l'autre ? identité trouble ?

Je les vois guetter la marque que laisse leur nom : relèvent-ils, preuves pour eux-mêmes tout d'abord, des traces de leur présence, de leur marque irréductible à celle d'un autre ? Jubilation de voir apparaître la place que l'on occupe dans la trace que laisse le nom ? Est-ce ici un repère entre soi et l'autre, ce nom qui apparaît régulièrement au détour de l'écrit et qui marque la vie de la classe ?

Mais, parallèlement à ces activités autour des métiers et autour des noms, j'observe un mouvement de retrait et d'attente de la part des GS, dans les lieux de paroles. Bruno ne fera plus qu'une présentation en décembre et ne prendra plus la parole au Conseil, jusqu'au mois de février. Lors des Quoi de Neuf, il s'inscrira sept fois, commencera : " Chez moi..." mais ne continuera pas. Mélanie, Kévin , Morgan  et Adrien se comportent de la même façon.

Pourquoi était-il plus facile de prendre la parole en début d'année ? Chacun, peut-être s'avançait-il sans en mesurer véritablement les conséquences ? La personne restait masquée, protégée par l'illusion de la cohérence des désirs du groupe. Chaleur du magma d'où personne ne ressortait vraiment, protection due à l'indifférenciation ? Se différencier est-il alors ressenti comme un risque ? risque de heurter, d'être rejeté ?

Pendant cette période, Bruno est sans cesse gêneur et se bagarre avec tout le monde. A midi, il ne mange pratiquement rien, trop énervé, incapable de porter son attention sur ce qu'il a dans son assiette. Je le juge souvent trop fatigant et fatigué et l'enjoins d'aller se reposer l'après-midi avec les petits de la maternelle. Il dort alors d'un sommeil de plomb d'où il faut le tirer fréquemment à 16h15 .

Quelle place pour Bruno ?

Au mois de janvier, lors d'une réunion de petit groupe PI, j'écoute une collègue parler des relations conflictuelles avec deux enfants de sa classe qui l'ont conduite à introduire la paye thérapeutique. Je connaissais cette pratique mais, je ne sais pourquoi, je n'avais pas envisagé de l'utiliser.

J'eus alors l'impression de me trouver en terrain connu : j'étais satisfaite de circonscrire cette relation à un problème que j'avais rencontré l'an passé et sur lequel j'avais déjà bien réfléchi, puisque j'avais écrit une monographie !

Il me semble aujourd'hui, que je tentais de nouveau, de ramener tout aux problèmes que nous causait Bruno. Il m'aveuglait. Il n'était pourtant pas le seul à aller mal. Bien sûr, je voyais les difficultés des autres mais elles ne m'accrochaient pas, elles ne faisaient pas écho en moi ou bien moins en tout cas. Ce n'est qu'en écrivant ce texte, quelques mois plus tard, que j'en prendrai conscience.

Malgré tout, je comprends alors que ma façon de le faire sortir de la classe, par le biais de la sieste, le désigne plus ou moins clairement aux yeux des autres comme le responsable de notre malaise. "On est plus tranquille sans Bruno" m'ont dit certains.

Pour toutes sortes de raisons, bonnes et mauvaises, cela, je ne pouvais l'accepter. Nous avions la paix sans lui, mais elle n'avait finalement pas de valeur, elle était illusoire. La paix devait être pour tous, et dans mon esprit, surtout pour Bruno. Je le bernais aussi en lui laissant croire que le sommeil réglerait les problèmes.

De toute façon, à cette époque, nous avons déménagé pour cause de travaux dans notre classe, je n'ai plus eu la possibilité de recourir à ce subterfuge, il a fallu vivre et travailler avec lui.

Les noms "doux"

Au Conseil suivant, je propose pour l'aider dans le paiement de ses dettes, la mise en place de la paye thérapeutique : au moment du règlement des amendes et des métiers, je regarderai dans le cahier pour préparer le Conseil, si des critiques ont été faites à son sujet en tant que gêneur ou agresseur.

Le Conseil décide de le payer 5 points s'il réussit à respecter les règles " je ne fais pas mal " ou " je ne dérange pas la classe ". A la suite, Maud propose de le payer à chaque fois qu'il respectera " une règle des ceintures de comportement, par exemple ", dit-elle, " se mettre en rang " ou " se mettre en place correctement sur le tapis ( notre lieu de regroupement ) "

Premier décalage ? Le Conseil est là, la monnaie, une aide institutionnalisée aussi, Bruno n'est plus dans mon seul regard, mais je ne le sais pas encore.

Au début du mois de janvier, arrivent au Conseil, des plaintes concernant la façon dont James et Kévin , appellent les filles. Cela débute par une remarque d'Aurélie qui refuse que James l'appelle " ma chérie ".

" Je ne suis pas sa chérie " dit-elle.

Puis toutes les filles se rebellent contre Kévin  qui les appelle en les confondant toutes, " ma poupée ". S'instaure alors un échange sur le nom, le prénom, la façon peu claire dans le langage courant de mêler les deux. Il sera poursuivi de façon intermittente, mais régulière, pendant un mois environ, aussi bien dans les Conseils que lors de conversations informelles. Kévin  nous apprend que c'est sa maman qu'il appelle " ma poupée " parce que dit-il " elle est belle comme une poupée ". Nous échangeons sur les noms " doux " que les parents et les enfants se donnent entre eux. Un album naîtra de ces remarques.

Mais les explications de Kévin ne convainquent aucune fille et elles maintiennent leur désir de se voir appeler par leur prénom. Elles lui rappellent qu'elles ne sont pas des poupées et qu'il ne doit pas les confondre toutes, en les nommant de cette façon.

Mégan, que les autres appellent toujours " Pompon " reste silencieux. Il participe à l'album en écrivant avec mon aide : " Ma sœur m'appelle "Pompon ". Il se laisse toujours appeler ainsi, Mégann alternant avec Pompon, au gré de l'interlocuteur. Je ne dis rien. Et brusquement, un jour, Laurine, CP jusque là sur la réserve, lui déclare:

"Pompon, tu n'es pas un pompon ! Tu t'appelles Mégan ! "

Surprise de Mégan, de moi-même, et des autres devant la véhémence du ton, mais personne ne reprend.

La maîtresse est soumise à la loi.

En février, de nouvelles remarques arrivent au Conseil : je me fais remettre en place pour ne pas avoir effectuer mon métier " du soir " et je reconnais avoir fait mal à un enfant en le bousculant. Il règne je le sens bien une inquiétude dans la classe et un vent de rébellion. Je présente mes excuses, paye une amende de 30 F et ...la classe continue.

James, CP attentiste jusqu'alors, propose " qu'on ne fasse plus de bagarre, ni pour de vrai, ni pour de faux " pour aider Bruno qui ne sait pas encore faire la différence entre le " faire semblant " et le " pour de vrai ". Damien remarque qu'il y a encore beaucoup de critiques à l'égard de ce dernier et propose de le payer à chaque félicitation inscrite sur le cahier du Conseil. Celles-ci vont aussitôt augmenter en nombre, un peu stéréotypées tout d'abord :

" C'est mon copain " va revenir le plus souvent, affirmation qui me paraît parfois un peu gratuite. Mais Bruno n'est plus considéré systématiquement comme gêneur. A partir de ce moment, il s'excuse quand il fait mal. Il se met en rang avec Mégan, Adrien et Mélanie, ce qu'il était incapable de faire jusqu'à présent. Il circule aussi dans la classe entre les équipes, calme, attentif à ce que font les autres. Au Conseil du 6 février, Maud félicite la classe " parce que tout le monde est moins gêneur".

Dire les mots : le travail avec une conteuse

A partir de la mi-février, Marie-France Peyraud, conteuse professionnelle, viendra travailler avec nous, pendant 8 semaines, à raison de 3 heures par séquence. Elle nous dira des contes, des comptines, des virelangues et amènera chacun à s'en approprier, par la parole uniquement:

" Pas de dessin, ni d'écriture " me dira-t-elle.

Travail d'écoute, de concentration, exigeant pour moi la première.

"Prêtez-moi vos oreilles, nous dit-elle avant chaque séquence de travail, il me faut votre silence et votre écoute pour que mes mots puissent aller jusqu'à vous."

Nous retrouvons, avec une autre personne, dans un travail différent, les règles que nous pratiquons depuis le début de l'année : écoute, respect, silence quand l'autre parle. Et quelque chose dans ce silence et cette écoute, va se mettre à vivre, un fil entre nous. La présence de Marie-France modifie les rapports, instaure d'autres points de vue, crée des surprises.

Quelques enfants se lancent très vite à conter à leur tour, apprennent à "dérouler le fil " du conte avec leurs mots.

" Tu dis pas comme Marie-France " font observer certains.

" Ce n'est pas grave, ce sont vos mots "répond-elle.

Certains ne disent pas. Non que l'envie ne soit pas là, mais il est trop difficile encore de s'exposer devant tous. Les mots ne viennent pas. Morgan  semble ne pas être là, Mégan se tait, Kévin s'agite, Kirian  s'amuse, Cynthia, Laurine, Noémie sont silencieuses. Bruno bouge tout le temps. Il a beaucoup de mal à se retenir d'intervenir quand un autre a la parole. Ce grand temps d'écoute me semble une véritable épreuve et je me demande plusieurs fois si nous n'avons pas mis la barre un peu haut. Au moment du bilan de chaque matinée de travail, je m'interroge toujours sur leur façon de considérer que " ça va" . Le pensent-ils vraiment ?

Un jour, Bruno demande à nous présenter l'histoire des trois femmes riches. Il est le premier à occuper la place du conteur, assis seul, face à tous. Tout en contant, il balance pieds, mains, bras, tire sur ses chaussettes, sur son pull, retrousse son pantalon, secoue sa chaise, gesticulations qui auraient dû gêner notre écoute et lui faire perdre le fil de son histoire. Il n'en est rien. Ce qui aurait rendu l'écoute impossible venant d'un autre, l'a renforcée venant de Bruno.

Il y eut un grand silence : Arnaud était ainsi et il se trouvait une place parmi nous en étant ainsi.

Émotion forte pour moi aussi devant ce côté inattendu de Bruno qui se manifestait, mais pourquoi était-elle aussi forte ? sentiment d'être touchée très loin, bien plus loin que cet enfant...

Est-ce son engagement ? Est-ce le temps ? Tous à sa suite se sont emparés d'une histoire et l'ont faite leur, en se la disant régulièrement, seuls tout d'abord comme la conteuse leur avait proposé.

" Je m'enferme dans les toilettes comme ça ma mère ne peut pas savoir ce que je fais, sinon elle me gêne, elle me pose des questions " nous dit un jour Kirian.

Le travail s'est poursuivi en petits groupes, dans le cadre de la classe, par deux ou trois, où l'un contait et les autres prêtaient leurs oreilles. Travail qui aurait pu être fastidieux mais qui les tenait attentifs et respectueux du contrat passé. Presque tous sont venus s'asseoir alors sur la chaise du conteur.

Presque tous, sauf deux : Morgan et Mégan. Ils ont choisi de présenter une virelangue. Mais rien à faire, pour des raisons différentes, ils ne peuvent la dire face aux autres. A cette époque, ni l'un, ni l'autre n'ont encore pris la parole au Quoi de Neuf. Morgan a fait quelques présentations, mais il préfère souvent montrer ce qu'il apporte hors cadre institutionnel.

Certains enfants perçoivent bien la difficulté de prendre la parole devant les autres et le disent :

le silence qui impressionne,

la distance physique entre le conteur et les auditeurs ; certains ne content que si quelqu'un, conteuse, maîtresse, copain se place près d'eux,

les mains et les pieds qui s'agitent,

les mots qui ne viennent plus,

le trouble lorsque le regard du conteur s'attarde sur quelqu'un,

les mains "mouillées",

la peur de ne pas aller au bout.

" Le fil ( de la parole ) est fragile " diront-ils plusieurs fois.

Certains me questionnent : " Et toi ? "

" Moi aussi, parfois, je ne peux pas dire ".

Je demande plusieurs fois à user du droit au silence, je ne suis pas prête. C'est un droit pour tous qui nous protège et je peux avoir besoin de sa protection. Une émotion me ronge devant leur attente, leurs regards, leur silence, leur confiance. Ma nouvelle position me " travaille ", m'oblige à les voir autrement, à entendre autrement les silences de ceux qui ne parlent pas. Je n'ai plus le refuge de l'écrit. Moi aussi, je suis obligée de m'engager différemment.

Me reviennent brusquement en mémoire, alors que j'écris ce texte, les différentes stratégies que j'utilisais, enfant pour échapper à l'oral face à tous...

Lors d'un Conseil, début mai, Aurélie et Maud proposent que nous présentions nos contes aux parents et aux correspondants. Noémie rectifie " ceux qui veulent ". C'est accepté.

J'entends fréquemment à des moments libres, aux récréations: " Tu me prête tes oreilles ? ". De petits groupes se forment quelques minutes pour se dissoudre dès que le travail est fini. Mégan qui a tant de mal à prononcer les mots, s'entraîne avec Guillaume.

Morgan  semble ne pas prêter attention à toute cette effervescence. Mais, lors de l'avant dernière séquence de travail, il demandera à venir seul sur la chaise du conteur, pour la première fois. Il nous dira la virelangue, avec un petit sourire en guise de point final.

Mégan, lui, attendra la dernière séquence, pour prendre la parole devant tous, faire face au silence, aux regards et articuler lentement en cherchant des yeux Marie-France ou moi-même pour quêter nos encouragements muets.

Grand sourire et respiration profonde à la fin.

Tous participeront à l'une ou l'autre des présentations publiques, souvent aux deux. "C'était bien, même si on avait peur ". Noémie a eu le " trac " devant les parents :

" Avec les parents, c'est plus difficile qu'avec les correspondants. Si on les regarde dans les yeux, ils nous font perdre le fil ! "

Nous sortons de ce travail, heureux, avec un regard, une écoute, une attention à l'autre différents.

L'évolution de Bruno

A la suite, nous préparerons un album où chacun écrira un conte. Les idées sont toutes prêtes et chacun se lance très vite dans l'écriture seul ou en secrétariat avec mon aide. L'album portera le titre du texte de Bruno, " Le château pour dire des histoires ".

Le château pour dire des histoires

C'est l'histoire d'un château où il y a plein d'enfants.

Et il y a Marie-France.
C'est un château qui est comme une école:

Marie-France raconte des histoires aux enfants

qui sont dans le château-école.

Il y a une tempête.

Mais les enfants sont protégés et la tempête s'arrête.


C'est son premier texte.

A partir du mois de mars, il ne sera plus gêneur au " Quoi de neuf " sans pour autant demander la parole. Il la demandera, de nouveau au mois d'avril mais restera encore silencieux. Puis, à partir du mois de mai, il participera régulièrement à ce moment :

29 avril : il demande la parole mais reste en silence.

13 mai : " j'ai trouvé un papillon qui était dessus une fenêtre, et en plus on l'a mis dans une boîte."

20 mai : "chez moi, il va y avoir des "cravaux"

23 mai : "chez moi"...silence de nouveau

" tu t'en rappelles plus ?" lui dit Laurine

" ben, moi j'ai plein de ballons et j'y joue toujours".

30 mai : " les "cravaux" commencent chez moi. C'est une fosse qu'on fait. C'est pour mettre le pipi et le caca".

3 juin : " chez moi les cravaux sont bientôt finis ......ils ont fait du ciment c'était des vrais "cravaux."

6 juin : "chez moi j'm'ai fait ça..." (une égratignure)

10 juin : "les "cravaux", il manque le truc pour mettre dans le trou "

( nous comprenons une plaque pour fermer la fosse )

13 juin : " chez moi, on a fait enlever du débarras tout le bordel qui y'était "

20 juin: " chez moi, les "cravaux" sont finis "

24 juin : il a apporté une mitraillette, je crains le pire en le voyant arriver avec le matin.

Il n'en est rien.

" J'l'ai trouvée à côté de ma maison, j'l'a vendrai au marché "

Très discrètement, il s'absente pendant la suite du "quoi de neuf"pour aller aux toilettes et revient de même !

27 juin : " Mon bonhomme et ma moto, je les ai trouvés où mon père travaille"

Il répond clairement et avec pertinence aux questions des autres et c'est la première fois.

1er juillet : avec enthousiasme, se souvenant du spectacle des CM :

" A la kermesse, moi j'adore ça, les enfants avec les volants parce qu'ils se foncent dedans, ....et avec les fusils... la dispute ...ils faisaient semblant..c'était rigolo, J'adore quand il y avait un " cax " ( casque), David s'est pris une claque..."

L'apprentissage, un temps sans limite ?

Mais au début du deuxième trimestre, les GS ont toujours aussi peu de désir à l'égard des apprentissages. Une partie des CP a du mal à mener son plan de travail à terme. Les demandes de passage de ceinture en mathématiques, la seule que j'ai mise en place en dehors des ceintures de comportement, sont peu nombreuses. J'ai le sentiment que l'apprentissage de la lecture leur paraît sans fin.

Après un travail sur l'apprentissage mutuel à l'intérieur du groupe PI, je propose début mars, l'institution d'un temps où ceux qui le désirent peuvent demander une aide à un enfant ou bien à la maîtresse, sur un point précis. Ce moment est prévu parmi d'autres ateliers et inscrit dans le plan de travail.

C'est moi tout d'abord, qui suscite le rapprochement entre deux enfants, un qui sait, un qui ne sait pas ou qui n'ose pas seul. A l'occasion de recherches en mathématiques, d'un travail de lecture, se mettent en place de courtes associations qui se font et se défont selon les besoins et les désirs de chaque partenaire.

Ainsi, Damien apprend à Bruno à former correctement les chiffres jusqu'à 9 et lui montre comment se repérer dans la suite des nombres qui est affichée dans la classe. Bruno, d'accord avec cette aide, protestera, durant le travail, de façon formelle:

"J' sais pas faire, j'sais pas faire, r'gard'pas ! "

Mais il ne perdra pas une miette des explications et réussira à faire sa fiche, sous les encouragements de Damien:

"Allez, essaie, faut essayer...c'est génial, ici tu vas vite ! "

Des rires de satisfaction ponctuent tout ce temps.

"Tu m'aides mais est-ce que tu m'aimes ?"

Une autre fois, je propose à Cindy de travailler avec James en mathématiques sur les suites de nombres selon un rythme donné. James va entraîner Cindy dans son travail sans grandes explications. Celle-ci va peu à peu le questionner pour comprendre sa méthode, l'expérimenter et se lancer elle aussi, dans la recherche :

James: " Alors 41, 42, 43, 44...45 " ( ils veulent compter de 5 en 5 et James s'aide en comptant sur ses doigts )

Cindy: " 45, ça s'écrit comment ? "

James: " Un 4 et un 5 "

Cindy: " Un 4 et un 5 ? et après ? "

James: " C'est tout ". Ils font des essais sur différents rythmes.

Cindy: " 35, 35, 35 ça s'écrit ? "

James: " Un 3 et un 5 "

Cindy: " C'est pas la peine d'm'dire, j'le savais "

Ils poursuivent leur travail, Cynthia essayant de comprendre la méthode de James, lui réfléchissant tout haut et entraînant Cindy à poursuivre avec lui.

Plus tard, il reprend: " Alors 21, 22, 23, 24, 25 " puis tous les deux: " 26, 27, 28, 29, 30 "

Cindy: " Tu m'aides, mais est-ce que tu m'aimes ? "

Un autre enfant : " Il est amoureux de toi de toute façon "

James: " Non, Aurélie est bien plus belle que toi "

Il reprend: " 30 "

L'autre enfant : " Il est à côté de toi de toute façon "

Silence.

L'autre enfant : " T'es la plus belle, il l'a dit "

Cindy : " Nous, on travaille "

Silence.

James: " 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40 ".( Il veut cette fois compter de 10 en 10 )

Ce moment de travail que j'avais enregistré, m'a frappé tout d'abord par sa longueur, environ 30 minutes, et son sérieux : ces deux enfants ne se laissent pas distraire. Seule, l'interrogation de Cindy sur les sentiments de James à son égard, surgit et les oblige à marquer une pause. Pourquoi accepte-t-il en dehors de toute contrainte de l'aider ? Que signifie son geste ? Est-ce le signe que cette relation d'apprentissage ne fait que traduire une relation plus profonde nouée autour de la place que l'on occupe dans le désir de l'autre , place pour le désir d'apprendre, de grandir, de lui ressembler ? ou que tout au moins elle pose la question de son existence ?

S’approprier les ceintures de lecture et d'écriture

Cette réflexion sur l'apprentissage mutuel m'oblige alors à réorganiser la ceinture de lecture. Les enfants ne savaient pas se repérer seuls dans le tableau des compétences. Je les sentais désemparés devant l'absence de marques pouvant leur indiquer leurs progrès et les efforts à accomplir. J'imaginai alors de leur proposer de petits livrets individuels, reprenant les items du tableau, mais illustrés et s'appuyant sur les textes ou les situations de la classe. Je souhaitais que cela soit un outil qui leur permette de se repérer facilement, de faire le point et d'évaluer le chemin qu'il leur restait à parcourir. Ce travail me prendra du temps et je ne le proposerai qu'au début du mois de juin.

Les petits groupes d'entraide vont alors se multiplier. Le 19 mars, au moment des présentations, Maxime veut présenter un texte de Kirian. Il est en difficulté, s'en rend compte et demande de l'aide. Kirian accepte. Plus tard, Cindy fera la même chose pour lire un petit livre. Noémie qui avait toujours peur de ne pas savoir faire, se propose. Puis elle s'adresse à moi pour lire "Boucle d'or" qu'elle a trouvé dans la bibliothèque.

Fin mars, Cindy fait ses fiches, en commentant son travail pour Bruno qui la regarde. Il est calme. " Je regarde ce qu'elle fait ", me dit-il.

Quelque temps après, je m'acharne à vouloir faire relire à James un texte que nous avons déjà travaillé. Il est seul avec moi et prend tout mon agacement de plein fouet. Noémie, son chef d'équipe nous regarde faire et ne dit rien. Soudain, je prends conscience à travers son regard, de l'inutilité de mes efforts. Je m'excuse auprès de James et demande à Noémie si elle accepterait de continuer. Ils partent à la bibliothèque pour s'isoler. A son retour, Noémie me dit :

" Je comprends pas pourquoi avec toi, James ne savait pas, avec moi, il a bien lu "... J'aurai l'occasion de le vérifier. Fin mars, je constate que les passages de ceinture de mathématiques sont plus nombreux. Guillaume, James, Aurélie, Kirian et Maud comparent leur progression : " ça monte ! "

Je constate que les demandes ou les offres d'aide ne sont pas fondées uniquement sur la compétence technique, loin s'en faut. Tout un réseau de relations fines, complexes, mouvantes, de personne à personne, semble sous-tendre l'apprentissage.

"ça coupe le fil !"

Je note la partie émergée de ces relations fines à travers quelques moments de marché et lors des temps de parole : conseils, réunions de chefs d'équipes, présentations.

Le 18 mars, à la réunion des chefs d'équipes, Laurine trouve Bruno difficile. Cindy lui fait remarquer qu'il a pleuré le jour où, ayant trop de dettes, il n'a pas pu acheter au marché: il a manifesté sa déception pour la première fois. A la réunion suivante, Laurine signale de nouveau Bruno.
"Est-ce que tu lui rappelles le marché ? " dit Cindy. Elle propose de faire une affiche, collée sur la table de Bruno pour l'aider à y penser.

Le 24 mai, Laurine est pour la première fois, responsable des présentations. Sa ceinture de comportement lui en donnait le droit, mais elle ne l'exerçait pas. Réservée, elle laissait cette responsabilité à d'autres enfants plus assurés. James le lui fera remarquer. Noémie proposera un panneau pour expliciter les tours de rôle.

Laurine commence. Toute petite, elle s'installe sur la chaise du responsable, attend le silence et l'attention de tous par un regard circulaire. Maxime est assis à côté d'elle pour présenter un livre.

"Tu peux y aller, Maxime" lui dit Laurine assurée de l'écoute de tous.

Mélanie, assise à ses pieds, lui décroche machinalement les " scratches " de ses tennis.

" Mélanie, gêneuse: ça coupe le fil " dit Laurine. Elle a le sens de la parole brève et tout le monde sait à quoi elle se réfère. Plusieurs présentations se succèdent, vient le tour de Bruno. Il s'installe face à tous avec " Le monstre poilu " de Pef qu'il regarde depuis plusieurs jours.

Grand silence.

Attente.

Effort désespéré de Bruno qui veut lire des mots. Laurine attend, le regarde, laisse faire le silence, comprend son embarras et lui souffle à l'oreille quelque chose que je ne comprends pas. Arnaud montre alors les images dans un profond silence. Plusieurs remarquent alors la qualité de l'écoute et l'effort de Bruno pour présenter son livre.

" Merci, Bruno" dit Laurine.

Mélanie, veut présenter une page d'un livre qu'elle aime bien.

Silence de nouveau. Ne sait pas, ne sait plus ?

Laurine se penche de nouveau sur elle et la tire d'affaire.

A la fin, Bruno remarque:

" Pour une grande section, c'est bien ! "

Je découvre Laurine et les autres aussi. " Elle est petite ", allusion à sa taille, " elle a toujours peur ", disait Noémie qui parlait pour elle.

Le 20 mai, à la réunion des chefs d'équipes, Damien remarque les difficultés de Mélanie: " Elle n'a pas de copain ", " Tout le monde la critique ". Il trouve qu'elle a fait des efforts dans son équipe et propose de demander pour elle sa ceinture blanche de comportement. Laurine propose que Bruno soit assis sur le tapis à côté d'elle, son chef d'équipe et de Cindy qu'il aime bien, pour l'aider à se calmer.

Le 31 mai, Laurine prend la parole en tant que chef d'équipe :

" Quand Bruno n'est gêneur qu'une fois, je voudrais bien qu'on le félicite "

Maud félicite Bruno:

" Avant, je ne l'aimais pas trop, mais maintenant, je le trouve plus gentil: il fait moins mal, il nous embête plus "

Une évolution dans les apprentissages

Lors d'une autre réunion des chefs d'équipes, le 4 juin, Noémie trouve que James qui fait des progrès par ailleurs, reste trop gêneur dans les moments de regroupement. Il ne pourra pas changer de ceinture. Elle propose qu'il s'assoie entre deux chefs d'équipes comme Bruno. Laurine trouve que cela avait été une bonne idée : " ça va mieux avec Bruno". Elle le félicitera au Conseil suivant, en tant que chef d'équipe.

Le 7 juin lors des ateliers d'entraide, Cindy, Maxime et Damien veulent apprendre à jouer au jeu des 7 familles de Mégan. Sourire de l'intéressé : il est d'accord. C'est la première fois qu'il se trouve sollicité pour apprendre quelque chose à quelqu'un.

Bruno, lui, demande à apprendre à lire. Kirian se propose de l'aider à lire les textes des grandes sections. En faisant ce travail de façon attentive, il remarque que Bruno sait bien lire les textes mais qu'il se trompe dans la date.
" Je peux l'entraîner sur le panneau des jours ? "

Aurélie et Amandine demandent à apprendre à faire des additions, James et Maud sont d'accord. En dix jours, tous les CP sauront compter les additions avec ou sans retenue.

Angeline veut apprendre à travailler dans le fichier mathématique PEMF. Noémie l'aide.

Kévin  demande la même aide à Guillaume.

Au bilan, chacun est satisfait, les CP trouvent que les GS apprennent bien.

Payer ses amendes avec l'aide des autres

Ce même jour, Bruno a refusé de se reposer comme le lui avait proposé Martine, assistante maternelle, à la suite d'une grande excitation à la cantine.

Veut-il faire le marché ? Il conserve un reliquat d'amendes qui traîne, entre 20 et 30 points, mais la dette n'augmente plus. Il prépare à la hâte un dessin bâclé et le met en vente 30 points. Sa dette est de 23 points. Il a compris qu'il lui faut mettre en vente ses objets à un prix plus élevé que sa dette s'il veut participer au marché après le remboursement. Je lui fais remarquer qu'il n'a guère pris le temps de soigner son travail et que nous ne sommes pas encore prêts. Je lui conseille de demander de l'aide pour améliorer son dessin. Laurine, son chef d'équipe, lui en prépare un sur sa demande. Il le remet en vente au même tarif.

Le marché commence. Très rapidement, Mégan vient me chercher et me fait constater qu'il a acheté le dessin de Bruno pour l'aider à payer sa dette. Aidé de Maud, il compte ce qui revient à la banque au titre du remboursement et ce qui reste à Bruno. Mégan, s'il parle peu, manipule la monnaie sans aucun problème.

" Il faudra féliciter Bruno" dit Maud.

Mégan très heureux, répète sans cesse:

"Bruno  a payé ses amendes ! Bruno a payé ses amendes ! "

Quelques jours plus tard, avant de quitter la classe pour une séance d'orthophonie et ne pouvant être présent au Conseil, il me dira:" Tu te rappelles, j'avais écrit Bruno dans le cahier de Conseil ? " ( il voulait féliciter Bruno qui avait réglé sa dette, ce que ce dernier n'aurait pu faire sans le propre geste de Mégan...)

Bruno est toujours très présent dans la tête de tous. Aux Conseils, s'il n'y a plus guère de critiques à son sujet, les remarques, les félicitations sont nombreuses.

Le 11 juin, il me fait remarquer que, pour la première fois, il a été choisi responsable de table à la cantine ! grand événement ! Il y a encore peu de temps, Michelle, la cantinière, jugeait qu'il était impossible de le laisser manger avec les autres enfants : tout volait, il mélangeait la nourriture des différentes assiettes, renversait les chaises, poussait les tables...Il sera félicité par Aurélie. Lors de la réunion des chefs d'équipe même jour, Laurine nous dit : " Maintenant, je n'ai plus de problème avec Bruno, il est zéro fois gêneur "

Lors de ce même Conseil, Aurélie le critique : il lui a cassé un collier qu'elle avait mis en vente au marché précédent. Kirian le questionne pour savoir si le geste a été délibéré. Il propose de " passer pour cette fois ", au vu des efforts accomplis par ailleurs. De plus rajoute-t-il, on n'est pas sûr qu'il en ait fait exprès... "

La majorité est d'accord.

Je présente enfin au début du mois de juin, les petits livrets des ceintures de lecture. Les CP, à qui je les propose tout d'abord, sont enchantés. Ils les touchent, les regardent, essaient de voir où ils en sont et demandent rapidement à passer des ceintures. Les GS me presseront pour avoir les leur. Nous passerons une grande partie du temps de plan de travail de la fin du mois de juin à faire le bilan des acquisitions des CP et à évaluer les étapes encore à franchir pour les GS.

Je note aussi à partir de la mi-juin, une plus grande participation des GS dans les moments de parole et un investissement dans les apprentissages. Les CP eux aussi, font de nombreuses présentations de textes ou de livres lus.

Le 18 juin, Noémie nous lit " Le clown ", petit livre qu'elle a préparé. Bruno l'écoute attentivement et finit par déduction les phrases que Noémie lit lentement. Aide tranquille et souriante, prise comme telle par Noémie. Remarque de Cynthia:

"J'aime bien pour Bruno, il trouvait les mots quand Noémie ne savait pas.

Sourire de Bruno  .

Le 20 juin, Mégan qui n'a pris la parole que quatre fois au " Quoi de neuf ? ", durant le reste de l'année, nous explique aujourd'hui longuement, le plaisir qu'il a pris dans sa piscine avec Mélanie qu'il avait invitée. Le lendemain, c'est Morgan  qui est assis sur la chaise de présentations. Il a déjà tenté de présenter, mais au dernier moment, il a souvent refusé de venir devant nous. Aujourd'hui, il nous lit le texte d'un autre enfant: voix très faible, mais audible, dans un grand silence.

Bruno demande de l'aide à Damien pour recopier à l'ordinateur son texte écrit en secrétariat la semaine précédente, Damien accepte.

" Maintenant, je sais bien faire "dit Bruno

" Quand il ne savait pas, je lui montrais les lettres ", répond Damien.

Guillaume demande à Kirian de l'aide pour lire " Bernard et le monstre "

" Maintenant ( qu'il m'a aidé ), je trouve qu'il est facile, dit Guillaume.

Des effets de l’institutionnalisation sur la classe et sur le maître

Écrire  sur la classe

Il faudra que je leur signifie clairement au début du mois de juillet, que l'année était finie et que le temps des apprentissages dans la classe allait se terminer. Nous ne pouvions plus faire de nouvelles propositions de travail et d'entraide. Personne ne semblait avoir envie de s'arrêter, moi la première sans doute.

J'ai alors commencé à écrire pour tenter d'analyser la mise en relation progressive des personnes : je voulais observer le passage d'un " chaos " où l'essentiel des relations s'organisent autour de moi qui suis la seule à avoir un statut apparemment clair, à des interrelations de plus en plus fines. J'étais troublée par le temps qu'il avait fallu au groupe de GS pour entrer dans la classe, tout en connaissant les difficultés de certains. La parole d'un ami lors de la fin de l'année, " Sans doute y aurait-il eu moyen de gagner du temps... " était restée inscrite quelque part, pointe dans mon amour propre

Je pensais dégager par contrecoup, les "scories" qui entravent cette mise en réseau et gênent les apprentissages. Je désignais ainsi tous les exercices répétitifs qui me semblaient dénués de sens mais dont je n'arrivais pas à me débarrasser. Vaste programme ! Une histoire, l'histoire de ma classe s'était déroulée. Il me semblait facile de laisser jouer la mémoire, de relire mes notes pour relier entre eux les différents événements. Une meilleure compréhension s'en suivrait, une efficacité accrue, un pouvoir aussi, mais je ne me l'avouais pas.

A l'issu d'un travail effectué l'année précédente, autour de l'impasse d'une relation duelle, je pensais, trop hâtivement, avoir affiné ma perception de ce problème. Aujourd'hui, il me semble que c'est surtout la tension violente dans la relation avec Arnaud qui me gênait. Les techniques PI m'offraient la sécurité de l'efficacité et de la discrétion : je pouvais les manier en tant qu' instruments de pouvoir, moyens de contention éventuellement, au service, bien sûr, du plus grand bien de tous.

J'avais donc mis en place la paye thérapeutique, favorisé les paroles en Conseil autour de Bruno, multiplié les productions orales et écrites. J'avais enregistré un premier effet de ces médiations sur les enfants. Un travail de dégagement, sortie lente de la confusion que j'appelais magma, se lisait à travers les détails de la vie de la classe. Je restais dans l'ombre, observant avec plaisir cette classe qui se conformait peu à peu à mon rêve. Mais je n'avais pas envisagé être touchée par ce mouvement : je le pensais pour les autres, pas pour moi !

"Le meilleur des mondes pédagogiques, le mien !"

Mon désir d'écrire me paraît maintenant, lié au plaisir évident que je prenais dans mon travail, lors de cette fin d'année. A la discorde et à la confusion des premiers mois, succédait depuis peu, une période où chacun semblait trouver sa place en se différenciant de l'autre, sans ressentir trop de risques ou tout au moins en se sachant protégé. Le désir d'apprendre était manifeste, je pouvais rêver du meilleur des mondes pédagogiques, le mien !

Je me souviens d'une parole d'Aurélie : " Tu nous dis toujours : " Il est 9 heures et la classe commence ", mais tu nous dis jamais quand elle finit ". Il m'était difficile d'accepter la limite du temps. Je savais cette remarque exacte. J'en avais souri mais je n'avais pas senti aussitôt sa pertinence. L'écriture n'était-elle pas, en partie, une façon de refuser cette fin et de prolonger mon plaisir ?

La rédaction du récit de l'histoire de la classe s'est faite assez rapidement. Puis ce travail est resté en sommeil. Du temps est passé. Des lectures, faites semble-t-il au hasard, sont entrées en résonance. Quelque chose, que j'appelais cheminement, très proche de la façon dont on marche pas après pas, sans en connaître le but exact, me forçait à observer l'ensemble de mes relations aux autres sous un angle différent.

Écrire,et lire sa classe autrement

Certaines paroles aujourd'hui, lorsque je me relis, m'interrogent : " Tu m'aides mais est-ce que tu m'aimes ? ". La complexité de la relation d'aide avait été dite en très peu de mots. Cette simplicité dans la forme m'avait d'emblée touchée.

Cynthia voyait James l'aider dans ces apprentissages mathématiques où elle ne savait pas s'aventurer seule. Il l'épaulait, lui donnait de l'assurance. Mais pourquoi l'aidait-il ? par amour ? par générosité ? La formulation même de la question laissait entrevoir le doute. J'avais institué des relations d'aide dans la classe. Pourquoi ?

Bien sûr, ma fonction d'enseignante peut suffir à justifier ma démarche. Je dois transmettre un savoir et aider ceux qui ont des difficultés... Mon aide, pourtant, semble répondre à des affinités inconscientes. Je me tourne plus facilement vers certains enfants que vers d'autres ...

"Que veut donc cet Autre de toujours qui vous assiste dès vos premiers balbutiements ? Il veut votre Bien évidemment ! Il l'exige avec la dernière férocité. Votre Bien est son prétexte favori et c'est grâce à lui qu'il vous instrumente. Ainsi chacun peut avoir la certitude au moins secrète, que dans chaque occasion où le bien ...de l'enfant est brandi, le désir d'un sujet particulier vient d'être contredit ". ( G. Pommier cité par F. Imbert dans L'inconscient et la classe )

Je voulais le "Bien" pour les enfants de ma classe, aider en faisait parti. J'avais un alibi puissant : en tant que maîtresse n'étais-je pas la mieux placée pour savoir quel était le "Bien" pour eux ?

J'avais écarté de la classe, depuis longtemps, la violence sous quelque forme que se soit, menace qui me semblait alors, insupportable. La Loi, " Je ne fais pas mal ", était affichée et répétée fréquemment lors des Conseils.

Mais au fil de l'écriture et des échanges, un autre danger que je n'avais pas ressenti tout d'abord, m'est apparu, celui de la confusion où le maître et l'enfant s'accorderaient dans la transparence réciproque de leur désir. Rêve de fusion et de toute puissance qui enferme en son sein une violence feutrée sans doute mais d'autant plus dangereuse : étouffement lent, progressif, masqué sous les apparences de l'amour ou du dévouement.

L'obligation de coupure qui n'apparaît dans la société que sous la forme de l'interdit de l'inceste, n'est inscrite nulle part dans la classe. Sa formulation même, me semble, aujourd'hui encore, difficile.

Ecrire, une brèche ?

Pendant plusieurs années, j'avais utilisé la pédagogie institutionnelle, posant les institutions comme comme garde-fous protégeant les enfants et la maîtresse les uns des autres, outils qui confortaient ma maîtrise. Je ne m'étais jamais vraiment interrogée sur l'éventuelle nécessité d'une protection mettant les enfants hors de mon désir de toute puissance.

Cette année là, le travail avec la conteuse a été une nouvelle étape. Les règles de travail avaient été définies clairement entre Marie-France Peyraud et moi : écoute, rigueur, attention à l'autre, limite du temps. Les règles de la pédagogie institutionnelle se trouvaient validées par une professionnelle de la parole. Je sus très vite, dès le départ peut-être, que j'avançais sur un terrain où j'étais vulnérable. Dans ce travail, le statut de maître de la classe ne me conférait aucun pouvoir. Les hésitations, les inquiétudes des enfants avaient un autre écho en moi. Je percevais les difficultés en dehors de mes repères habituels.

Plusieurs fois des prétextes ont surgi dans mon esprit pour justifier un abandon possible aux yeux des autres et aux miens. Je n'y ai pas recouru. La confiance des enfants, leur engagement, celui d'Arnaud en particulier, était un signe, un encouragement...Leur sollicitude les uns pour les autres me touchait. Autre chose pointait de ces nouvelles relations, une fraternité peut-être ? Rêve encore, illusion ?

Ce travail sur le conte reprenait et amplifiait celui amorcé auparavant par les institutions. Les médiations n'avaient pas le rôle de mise en forme que je leur avais assigné. Le travail de la parole avec la conteuse n'était pas un divertissement pédagogique. Ces événements induisaient une séparation, une limitation, un renoncement. Mais dans ce même temps, dans cet espace entrouvert, ils autorisaient chaque membre de la classe à parler en son nom propre, chacun séparé de l'autre, mais en relation.

Mais ce n'est que lors du travail d'écriture, dans l'après-coup, que j'ai pu considérer l'ensemble de ces faits, les mettre en relation, y voir les indices d'une ouverture, d'une brèche.

Lorsque je les ai repris, les mots écrits, posés sur le papier quelque temps avant, laissaient apparaître une autre histoire en filigrane. Surprise de cette lecture différée ! Le récit, le choix même des mots que j'employais, les épisodes que je relatais, m'obligeaient à établir d'autres liens imperceptibles au premier abord. Je prenais conscience d'éléments, qu'auparavant, je n'avais pas mis en relation.

Bruno, avec qui je croyais avoir mis de la distance dès janvier, hantait ce texte. Il revenait sans cesse, en tant qu'exemple bien sûr, mais pourquoi lui, plus que tous les autres ? La séparation n'était pas complète, il était toujours dans mon souvenir et dans mon écriture. Mon but, observer la classe de façon large, était déjoué. Ce n'était pas en janvier comme je le pensais, que j'avais pris conscience véritablement du lien entre nous. Il était alors une gêne dans mon entreprise de construire la classe. Je ne souhaitais pas l'exclure, l'épisode de la sieste me l'avait rappelé. Je voulais la paix avec lui mais il devait se conformer et cesser de me résister. Les techniques de la PI, la paye thérapeutique en particulier, m'apparaissait comme un excellent moyen d'arriver à mes fins : obtenir que l'ordre règne, mon ordre.

Je gardais le secret espoir que l'écriture, autre forme de reprise en main, me permettrait plus de maîtrise. Mon sentiment de toute puissance avait déjà été éraflé et j'avais accepté des concessions qui ne me dérangeaient pas trop. Mais de façon souterraine et profonde, il n'en demeurait pas moins là.

Et ce qui m'apparaissait maintenant, à travers cet intervalle de temps écoulé entre écriture et lecture, était une réalité totalement étrangère à l'idée de maîtrise : l'écriture faisait secousse. Je n'en obtenais pas le supplément de pouvoir que j'avais escompté, mais comme dans un renversement de situation, j'étais la première à devoir me limiter, à lâcher prise. Le temps avait fait rupture, sans doute, et mettait en relief ce que je n'avais pas su lire dans les événements au moment où je les vivais. L'écriture aussi. Je n'y voyais pas mon reflet idéal comme dans un miroir, mais une autre image, observée comme à travers une glace sans tain, brouillée sans doute, mais bien réelle. Le temps et l'écriture renforçaient le travail souterrain des techniques de la pédagogie institutionnelle. Celles-ci, non plus ne confortaient pas, comme il avait pu me sembler tout d'abord, mon pouvoir. Elles s'adressaient aussi à moi et protégeaient les enfants de ma main mise éventuelle. Le dégagement, la séparation que je souhaitais pour les autres, m'atteignaient et me limitaient. Pour la première fois, me semble-t-il, je mettais le doigt sur le point précis des limites mises à ma volonté de toute puissance. Quelque chose faisait barrière...

Pourtant, écrire avait pu me sembler facile et séduisant. L'emploi même du pronom " je" pouvait sembler autoriser tous les débordements : j'étais à la fois maître de la classe et maître des mots sur la classe. J'ignorais la ligne de partage que ces mots allaient tracer. La tentation d'un savoir total se refermant sur lui même et dont j'aurais eu la maîtrise, volait en éclats. J'avais à renoncer à la belle image d'un moi unifié dont j'aurais fait le tour et dont j'aurais pu rendre compte à travers le récit.

D'autres, amis, collègues m'avaient écouté dire ma classe, mes difficultés. Leur attention m'avait donné une place d'où je pouvais parler et d'où j'étais entendue. Mais cette reconnaissance même, cette possibilité de dire l'intime sans courir le risque d'une main mise d'un plus sûr de lui, devant un aveu de difficulté, me plaçait dans une file où moi aussi je me trouvais responsable. Le rappel de la Loi par les institutions tout d'abord, puis par l'écriture laissait apparaître quelque chose que je ne soupçonnais pas : un fil ténu de sollicitude, d'attention à l'autre avait été tissé, sa fragilité même en faisait le prix. J'avais moi aussi, à ma place, à répondre de la survie de ce lien, une dette sans doute...

 

Martine Plainfossé, Chassors, 2006/2007